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| Gymkhana en el CEIP Vicente Aleixandre |
🪲Por norma general, cuando le preguntamos a los niños en un colegio por sus momentos favoritos,
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| Patio del CEIP Vicente Aleixandre |
suelen señalar dos: el patio y gimnasia o educa (perdón a los maestros/as de EDUCACIÓN FÍSICA).
Se entiende que esto se debe a la libertad de movimiento y la posibilidad del juego libre, sobre todo en el tiempo de recreo. El espacio del patio se convierte cada día en el campo de observación donde se ponen en juegos distintas competencias (todas las que nos propone el sistema educativo).
Pero, ¿es necesario un orden en el patio?, ¿hay que separar espacios en función de los niveles académicos?, ¿los puestos de vigilancia que por ley deben ocupar los docentes son útiles? Veamos qué estudios y experiencias podemos encontrar al respecto.
¿Es necesario un "orden" en el patio?
La respuesta corta es sí, pero no el "orden de fila", sino de "zonificación".
La experiencia y los estudios sobre Patios Dinámicos e inclusivos (como las metodologías de Gey Lagar o los proyectos de transformación de patios) señalan que la ausencia total de intervención no genera "libertad", sino la "ley del más fuerte".
El problema del "No-Lugar": Cuando no hay orden, el 70-80% del espacio central suele ser ocupado por el fútbol (u otros deportes invasivos), desplazando a los márgenes a quienes prefieren juegos tranquilos, simbólicos o de charla.
En más de un paper académico muy reciente (2024-2025) se usó la tecnología GPS para "mapear" el recreo, destaca el trabajo de Hernández-Martínez et al. (publicado en revistas como Ágora, 2024) o investigaciones asociadas al programa "Patios Coeducativos" que usan observación sistemática y dispositivos para demostrar que, sin intervención, el 80% del patio lo usa el 20% del alumnado.
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| Ocupación de los espacios del patio https://www.educarenigualdad.org/la-ocupacion-en-los-patios-de-recreo-como-entornos-de-primeras-desigualdades/ |
La solución (Zonificación): Los estudios de observación en centros que han reestructurado sus patios demuestran que dividir el patio por tipos de actividad (zona tranquila, zona de movimiento, zona de naturaleza) en lugar de dejarlo diáfano:
- Aumenta la variedad de juegos.
- Mejora la convivencia entre niños y niñas (coeducación).
- Reduce los conflictos físicos por choque de intereses.
¿Hay que separar espacios en función de los niveles académicos?
Tradicionalmente, se hace por seguridad, pero pedagógicamente es cuestionable.
La normativa y la costumbre suelen llevar a separar Infantil de Primaria, y a veces incluso ciclos dentro de Primaria (1º-3º vs 4º-6º).
Argumentos a favor (Seguridad): Se basa en la diferencia de masa corporal y tipo de juego. Un alumno de 6º corriendo puede hacer daño involuntario a uno de 1º.
Argumentos en contra (Socialización): Los estudios sobre aprendizaje entre iguales sugieren que la mezcla de edades es beneficiosa. Los mayores desarrollan conductas de cuidado y los pequeños aprenden por imitación.
La tendencia actual: Las experiencias más innovadoras apuestan por patios permeables. Se mantienen zonas seguras para los más pequeños (para evitar atropellos), pero se permite la circulación libre en zonas tranquilas (bibliopatios, zonas de juego de mesa), donde la interacción entre un alumno de 10 años y uno de 6 es segura y enriquecedora.
Los puestos de vigilancia: ¿son útiles o solo legales?
Esta es quizás la cuestión más crítica. La ley obliga a que haya docentes supervisando, estableciendo ratios (ej. 1 maestro por cada 50 alumnos o por cada 2 grupos). Pero, ¿sirve de algo que el docente esté "de poste"?
Vigilancia vs. Acompañamiento:
- El modelo "Torre de Control": El docente se coloca en un punto estratégico, a menudo charlando con otros compañeros, e interviene solo cuando ve sangre o conflicto grave. Utilidad baja: No previene el acoso sutil (exclusión social), ni fomenta el juego.
- El modelo "Observación Activa": Estudios sobre convivencia escolar indican que el patio es donde más bullying se produce porque es donde menos presencia adulta efectiva hay. La vigilancia es útil si es móvil y proactiva.
- Experiencias de éxito: En los centros que aplican programas de mediadores de patio (alumnos con petos que ayudan a resolver conflictos) o donde el profesorado dinamiza juegos, la conflictividad baja drásticamente.
Conclusión basada en evidencias
Podemos sacar las siguientes conclusiones:
- El espacio condiciona la conducta: Un patio solo de cemento invita a correr y chocar; un patio con mesas, ruedas y zonas verdes invita a diversificar.
- La mirada del docente cambia el juego: Un docente que juega o propone (sin dirigirlo todo) es más útil que tres docentes vigilando desde una esquina.
- La mezcla controlada es positiva: Separar rígidamente por edad empobrece las relaciones; zonificar por intereses las enriquece.
Referencias bibliográficas
- García Serrano, P., Leal Laredo, P., & Urda Peña, L. (2017). Micos: Guía de diseño de entornos escolares. Ayuntamiento de Madrid.
- Hernández-Martínez, A., Sánchez-Matas, Y., & Moreno, R. (2024). El patio de recreo: hacia un espacio nuevo basado en las percepciones del alumnado de tercero de infantil. Ágora para la Educación Física y el Deporte, 26, 168–187. https://doi.org/10.24197/aefd.26.2024.168-187
- Lagar, G. F. (2017). Patios dinámicos: Inclusión social en contexto educativo para niños con trastorno del espectro del autismo. En A. Rodríguez Martín (Coord.), Prácticas innovadoras inclusivas: Retos y oportunidades (pp. 505–511)
- Rodriguez Ferrán, O., y Fernández Lagar, R. D. L. Á.(Coords.). (2021). Buenas prácticas inclusivas en recreos y deporte en edad escolar. Editum. Ediciones de la Universidad de Murcia. https://doi.org/10.6018/editum.2885
- Rojas, L. (2024, 19 febrero). La ocupación en los patios de recreo como entornos de primeras desigualdades. Educar en Igualdad. https://www.educarenigualdad.org/la-ocupacion-en-los-patios-de-recreo-como-entornos-de-primeras-desigualdades/
- Saiz-Linares, Á., & Ceballos-López, N. (2022). Una mirada a las geografías de la infancia desde el análisis de los patios escolares. Cadernos de Pesquisa, 52, e09886. https://doi.org/10.1590/198053149886
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