El número 413 de la Revista de Educación, correspondiente a julio-septiembre de 2026, reúne nueve investigaciones sobre cuestiones muy diversas. 🪲Entre ellas, hemos seleccionado cinco especialmente relacionadas con las líneas habituales de Entre Bichos y Lentejas: la revisión crítica de las modas pedagógicas, el diseño de situaciones de aprendizaje, la inclusión educativa, la enseñanza de las matemáticas y el aprendizaje de lenguas.
No todos los estudios ofrecen recetas directamente trasladables a Educación Primaria, pero sí preguntas valiosas para revisar nuestras decisiones docentes y acercar la investigación educativa a la realidad cotidiana de las aulas.
Revista de Educación, número 413
Julio-septiembre de 2026
Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes
1. Inteligencias múltiples: una teoría atractiva que necesita una revisión crítica
Tomás Pacheco-Bethencourt analiza la teoría de las inteligencias múltiples formulada por Howard Gardner y cuestiona la solidez científica que suele atribuírsele.
La propuesta de Gardner tuvo un efecto indudablemente positivo: ayudó a poner en cuestión una visión excesivamente limitada de la inteligencia y favoreció discursos educativos centrados en la diversidad, la inclusión y la personalización del aprendizaje. El problema aparece cuando una metáfora pedagógica sugerente se presenta como una teoría científica plenamente demostrada.
El artículo señala tres debilidades principales:
- La falta de pruebas empíricas robustas sobre la existencia de inteligencias verdaderamente independientes.
- La ambigüedad con la que se utiliza el propio concepto de inteligencia.
- La dificultad para construir instrumentos válidos que permitan medir las diferentes inteligencias propuestas.
La conclusión no debería ser que todo el alumnado tiene que aprender de la misma manera. Tampoco que debamos abandonar la variedad de lenguajes, experiencias y formas de participación. Lo que se cuestiona es la práctica de clasificar a los estudiantes como “musicales”, “corporales”, “espaciales” o “naturalistas” y organizar la enseñanza a partir de etiquetas que pueden terminar limitando sus posibilidades.
La atención a la diversidad no necesita apoyarse en una teoría poco consolidada. Puede fundamentarse en los conocimientos previos, las funciones ejecutivas, la motivación, las barreras de acceso, el ritmo de aprendizaje y los apoyos que necesita cada estudiante.
🌱Idea para el aula: ofrecer diferentes formas de aprender y expresarse no exige clasificar previamente al alumnado en supuestos tipos de inteligencia.
Consultar el artículo sobre la teoría de las inteligencias múltiples
2. Una herramienta para revisar las secuencias didácticas antes de llevarlas al aula
Bartolomé Pizà-Mir presenta el Autoinforme de Planificación y Secuencia Didáctica, denominado APSD. Se trata de un cuestionario dirigido al profesorado de Educación Primaria y Secundaria para analizar la calidad inicial de una secuencia de enseñanza y aprendizaje.
El instrumento está compuesto por cuarenta ítems organizados en siete dimensiones:
- Planificación basada en evidencias.
- Alineación curricular.
- Adecuación al alumnado.
- Evaluación formativa.
- Diseño de actividades.
- Inclusión y accesibilidad.
- Revisión y mejora docente.
Su interés reside en que desplaza la atención desde el documento burocrático hacia las decisiones pedagógicas. Una buena secuencia didáctica no es la que contiene más apartados o referencias normativas, sino la que mantiene una relación coherente entre lo que se pretende aprender, las actividades propuestas, las evidencias que se recogerán y los apoyos que recibirá el alumnado.
El cuestionario invita a plantearse preguntas muy concretas:
- ¿Qué conocimientos previos necesita el alumnado?
- ¿Las actividades permiten demostrar el aprendizaje?
- ¿Los criterios de evaluación son comprensibles?
- ¿Se han anticipado las principales dificultades?
- ¿Existen distintas formas de participar o expresarse?
- ¿Qué partes deberán modificarse después de su aplicación?
El APSD no debería entenderse como una nueva lista de control administrativo ni como un instrumento de inspección. Su principal utilidad se encuentra en la autoevaluación y en la revisión compartida dentro de los equipos docentes.
Conviene señalar, no obstante, que la investigación valida la estructura y la fiabilidad del cuestionario, pero todavía no demuestra que su utilización produzca por sí misma mejores aprendizajes. Ese será uno de los aspectos que deberán estudiar futuras investigaciones.
🪲Idea para el centro: utilizar las siete dimensiones del APSD para revisar conjuntamente una situación de aprendizaje antes de aplicarla, sin convertir el proceso en más burocracia.
Consultar el artículo sobre el diseño de secuencias didácticas
3. El “optimismo inmigrante” y el peso de las expectativas docentes
La revisión sistemática realizada por Zeca Rodrigues Ribeiro analiza 31 investigaciones publicadas en España durante los últimos veinte años sobre las expectativas académicas del alumnado de origen inmigrante.
Uno de sus principales hallazgos es la existencia del denominado “optimismo inmigrante”. Muchos estudiantes y, sobre todo, sus familias mantienen aspiraciones educativas elevadas, incluso cuando se encuentran en situaciones socioeconómicas desfavorables. La educación ocupa con frecuencia un lugar central dentro del propio proyecto migratorio.
Sin embargo, esas aspiraciones no siempre terminan convirtiéndose en logros. Entre ambas aparece una brecha condicionada por las dificultades económicas, las barreras lingüísticas, la segregación escolar, la falta de orientación y, de una manera especialmente preocupante, las bajas expectativas del profesorado.
El artículo advierte de que ciertos docentes pueden interpretar la escasa presencia de las familias en el centro como falta de interés, sin considerar sus horarios laborales, el desconocimiento del sistema educativo o las dificultades comunicativas. También pueden atribuir al origen cultural problemas que están más relacionados con las condiciones sociales y económicas.
Las expectativas docentes no se expresan únicamente mediante palabras. También aparecen cuando se ofrecen tareas menos exigentes, se rebajan anticipadamente los objetivos, se orienta hacia determinados itinerarios o se da por hecho que un alumno no contará con apoyo familiar.
La investigación propone tres líneas de actuación especialmente relevantes:
- Reconocer la participación familiar como un recurso educativo.
- Formar al profesorado para identificar sus propios sesgos.
- Acompañar las aspiraciones del alumnado con orientación y apoyos concretos.
Idea fundamental: no basta con decirle a un estudiante que puede llegar lejos. Hay que ayudarle a construir el camino que haga posible esa expectativa.
Consultar el artículo sobre las expectativas del alumnado de origen inmigrante
4. Los juegos matemáticos sirven para pensar, no solamente para motivar
Timur Koparan y Ezgi Taylan Koparan estudian cómo 28 docentes de Matemáticas en formación construyen generalizaciones mientras participan en juegos matemáticos.
El trabajo resulta especialmente interesante porque supera la visión del juego como simple recurso para hacer la clase más divertida. Los participantes experimentaron, buscaron patrones, formularon conjeturas y comprobaron sus ideas. Sin embargo, muchos tuvieron dificultades para pasar de varios ejemplos particulares a una regla general y, sobre todo, para justificarla mediante una demostración.
El estudio identifica tres mecanismos educativos valiosos:
- La refutación mediante el propio juego: una estrategia que parecía correcta deja de funcionar y obliga a revisar el razonamiento.
- La transición entre representaciones: el alumnado pasa de manipular, dibujar y organizar datos a utilizar expresiones simbólicas.
- La validación social: la discusión entre iguales funciona como un primer puente hacia una justificación más rigurosa.
La enseñanza no debería detenerse cuando el alumnado descubre un patrón. Es necesario continuar preguntando: ¿funciona siempre?, ¿cómo podríamos expresarlo?, ¿qué ocurriría en otro caso?, ¿podemos explicar por qué sucede?
Esta idea conecta con metodologías manipulativas como OAOA: tocar, mover y experimentar puede abrir la puerta al pensamiento matemático, pero la mediación docente debe ayudar a transformar la experiencia en representación, lenguaje, generalización y argumentación.
El estudio se realizó con un grupo reducido de futuros docentes, por lo que sus resultados no pueden generalizarse automáticamente. Aun así, ofrece una advertencia pertinente: un juego puede generar entusiasmo sin producir necesariamente un aprendizaje matemático profundo.
🌱Idea para el aula: después de jugar, hay que reservar tiempo para representar, explicar, discutir, generalizar y justificar lo descubierto.
Consultar el artículo sobre juegos y generalización matemática
5. ¿Puede un alumno estar aburrido y continuar comprometido?
Wentao Liu y Yuehai Xiao investigan una aparente contradicción: estudiantes que se aburren en las clases de inglés, pero mantienen un nivel elevado de esfuerzo y compromiso.
El estudio identificó cuatro perfiles entre 416 estudiantes chinos de Secundaria:
- Bajo aburrimiento y alto compromiso: 24,3 %.
- Alto aburrimiento y bajo compromiso: 29,6 %.
- Aburrimiento y compromiso moderados: 38 %.
- Alto aburrimiento y alto compromiso: 8,2 %.
El último perfil cuestiona la idea de que el aburrimiento conduce necesariamente a la desconexión. Las entrevistas posteriores mostraron que estos jóvenes continuaban trabajando por la presión de los exámenes, el deseo de no decepcionar a sus familias, sus aspiraciones futuras, la comparación con los compañeros y sus propias estrategias de autorregulación.
Algunos estudiantes reinterpretaron las tareas mediante una especie de gamificación propia: aprender vocabulario equivalía a conseguir equipamiento y el examen se convertía en el “jefe final” del juego.
La principal aportación es que emoción y compromiso no siempre avanzan en paralelo. Un alumno puede parecer atento, cumplir las tareas y obtener buenos resultados mientras se encuentra emocionalmente desconectado del aprendizaje.
Para el profesorado, esto implica no conformarse con la obediencia o la productividad visible. También conviene trabajar:
- La relevancia personal de las tareas.
- La percepción de autoeficacia.
- Las estrategias metacognitivas.
- Los intereses del alumnado.
- La colaboración entre iguales.
- Las conexiones culturales del aprendizaje.
Los resultados deben interpretarse con cautela, pues proceden de estudiantes chinos de Secundaria sometidos a una fuerte presión académica. No obstante, plantean una pregunta trasladable a cualquier etapa: ¿nuestro alumnado está verdaderamente implicado o simplemente ha aprendido a soportar la clase?
🪲Idea para la reflexión: cumplir, permanecer en silencio y terminar las tareas no significa necesariamente estar interesado o emocionalmente conectado con el aprendizaje.
Consultar el artículo sobre aburrimiento y aprendizaje del inglés
Una idea común: innovar también significa revisar
Estos cinco artículos comparten una enseñanza de fondo: la educación mejora cuando cuestionamos nuestras certezas.
Hay que revisar las teorías atractivas antes de convertirlas en etiquetas, evaluar las secuencias antes de aplicarlas, vigilar cómo nuestras expectativas afectan al alumnado, utilizar los juegos para provocar razonamiento y no confundir el cumplimiento con el compromiso auténtico.
La investigación educativa no siempre proporciona respuestas inmediatas ni recetas fácilmente reproducibles. Su función también consiste en ayudarnos a formular mejores preguntas sobre lo que hacemos cada día en el aula.
Acceso al número 413
En la página de la revista pueden consultarse por separado los nueve artículos que integran este número, así como sus resúmenes, referencias y archivos descargables.
Ver el índice completo del número 413
Leer o descargar la revista completa en PDF
Referencia: Revista de Educación, número 413, julio-septiembre de 2026. Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes. ISSN 0034-8082; e-ISSN 1988-592X.